以計量性統合分析自我導向學習、合作學習與團隊學習之實證研究，探討各主題與學習成效間之整體效果值。

本研究旨在運用統合分析法，分別對於國內自我導向學習、合作學習與團隊學習期刊與碩博士論文之實證研究資料進行客觀的計量性分析，藉以探討各變項與學習成效間的整體效果值。資料蒐集從2000年至2017年，自我導向學習50篇、合作學習33篇與團隊學習56篇，使用Comprehensive Meta-Analysis 2.0分析出版偏誤、異質性考驗、累積分析、敏感度分析及次群體分析等，以考驗各項研究之間是否存在異質性及出版性偏誤等問題。主要研究結果指出：自我導向學習與學習成效之效果值為0.13，效果值轉換成Z值為7.10 (p<0.001)；合作學習與學習成效之效果值為0.25，效果值轉換成Z值為6.52 (p<0.001)；團隊學習與學習成效之效果值為0.4，效果值轉換成Z值為29.94 (p<0.001)。上述分析數值均顯示自我導向學習、合作學習及團隊學習與學習成效皆具有正向相關。

一、自我導向學習

1.定義

（1）自我導向學習為一種能力
學習者具有擬定學習計畫、執行學習計畫和評估學習結果之能力（Guglielmino,1977）。Tough（1966）說明自我導向學習者具備自主創造學習計畫和執行學習計畫之能力。Brookfield（1984）主張自我導向學習是個體規劃學習與進行學習活動的能力，包含擬定預期要達成的各階段目標，獲取學習資源並運用學習策略與檢視學習之成果。陳茂祥（2001）更明確指出自我導向學習就是一種自主性學習的能力。
（2）自我導向學習為學習之歷程
Knowles（1975）提出自我導向學習為在不論有無其他人協助的情況下，自我尋找學習的人力與物力資源，評估和決定自己合適的學習策略加以訂定具體目標及評定達成學習成果程度的準則，最後自主評核自己經歷學習過程後之成果。Mezirow（1978）也認為自我導向學習是個體從規劃學習到控制學習過程並完成學習的歷程。
（3）自我導向學習為一種學習型態
Caffarella（1986）將自我導向學習定義為一種學習型態。Nyhan（1991）與Bonham（1991）也將自我導向學習視為以個人為主體的一種學習型態或認知型態。Brockett（1983）亦主張自我導向學習為成人的學習型態。
（4）自我導向學習為一種學習方法
Candy（1991）提出自我導向學習的意義為學習的一種方法。何青蓉（1998）主張自我導向學習是一種個體自主規劃安排與經營學習活動的自我教學法。
由上述論點可得知各學者對自我導向學習的定義，分為人格特質、能力、學習歷程、學習型態及學習方法等不同的面向。而本研究將自我導向學習定義為自我導向學習是一連串的學習歷程由學習者經由自我意識察覺主動引發對學習之需求，選擇適合自己的學習方法並獨立而持續的進行學習活動進而形成學習目標，在學習過程中自己尋求學習資源與解決學習過程中遇到的困難最後評核學習結果之歷程。

2.實證研究

國內外學者研究自我導向學習之研究結果，可分為瞭解個人背景的不同是否會有不同程度的自我導向學習以及將自我導向學習概念導入教學活動中檢視其成效或是探討影響自我導向學習之因素並研究如何提升學習者自我導向學習，並探討自我導向學習對個人與組織的影響。本研究將自我導向學習相關之研究彙整分析後分成五種類型，說明如下：
（1）個人背景的不同是否會影響自我導向學習的程度與能力之研究
個人背景因素對自我導向學習具具有差異：陳郁汝（2005）指出國民中小學學校教師與行政人員自我導向學習能力與學校行政效能會因背景變項不同而有差異。鄭增財（2010）研究技專校院在職進修學生自我導向學習準備度，發現自我導向學習準備度隨年齡增加而相對的提升。梁麗珍（2007）的研究中亦指出自我導向學習準備度會隨著年齡增加而提高。陳啟明與梁仲正（2009）針對回流教育學生研究發現個人變項中性別、婚姻狀況、年齡、職業及服務年資對自我導向學習有達到顯著差異。張夢凡與張松山（2010）研究大學生在性別、年齡、教育程度、婚姻狀況、子女人數、學校類別等在自我導向學習上有顯著性差異。
個人背景因素對自我導向學習無差異：梁麗珍（2007）的研究中表示自我導向學習準備度不會因性別的差異而有所不同，且高自我導向者與低自我導向者其父親的教育程度、母親教育程度、母親職業、家庭背景與社經背景也無顯著差異存在（丁慕玉，2007）。
（2）導入自我導向學習於教學活動中之成效
鄭傑夫與蔡振蒼（2015）學生在教師不同驅力驅使下，會產生不同自我導向型態。鄭惠美（2003）研究指出小團體學習方式或集體的學習方式，採用自我導向學習對研究對象高血壓防治知識的提升與自我導向學習程度的增進都有顯著的立即效果、短期效果及長期效果。另外鄭惠美（2001a）也運用自我導向學習培養學生的營養知能，研究結果顯示自我導向學習之學習策略可增進學習者營養知能之提升，且學習者越有自我導向學習的觀念會讓學習者參與課堂學習的次數增高（鄭惠美，2003）。陳毓凱、張賴妙理與楊坤原（2013）指出以問題情境、主動學習及小組討論等活動可使學生提升自我效能，因而激發和維繫其學習動機。楊心怡與李啟嘉（2015）也提出以問題為根基能激發學生的學習興趣並增進對問題瞭解的深度及廣度，有助於提升學生問題解決能力、思考能力及厚實專業基礎。
（3）影響自我導向學習的因素探討
鄭增財（2010）在研究中指出學習動機可正向預測自我導向學習，自我導向學習特質會影響學習者的學習動機（沈易利，尤宣懿＆蔡明達，2012；梁麗珍，2008）。學習動機越高且越會使用學習策略，則自我導向學習準備度越強，因此同時促進學習動機與學習策略更能提昇自我導向學習準備度（梁麗珍＆賴靜惠，2007）。另有其他研究認為契約學習與對學習的認知會對自我導向學習具有影響，如劉唯玉（2010）探討學生自我導向學習之研究，其結果顯示以契約學習引導學生學習會提高學生自我導向學習。此外，鄭增財（2010）針對入學前對就讀學系已有了解且喜歡目前就讀學系的同學進行自我導向學習之研究，研究結果顯示此類學生自我導向學習情形明顯的優於其他學生。陳郁汝（2005）研究顯示國中小學教師與行政人員我導向學習能力與學校行政效能有顯著的相關。自我導向學習與離職率也有影響，曾麗瑩與陳殷哲（2013）研究顯示自我導向學習對留任意願具有顯著正向相關。
（4）提升學習者自我導向學習之研究
自我導向學習者的特質是可以培養的（陳茂祥，2001），張基成與周保男（2006）發現「喜愛學習」能提升自我導向學習。張秀雄（1993）認為教學者要適才適性，要了解自我導向學習教學法是協助並促進學員發展為更具有自我導向學習者的特質與能力，包括學習內容、方法及支援體系（陳茂祥，2001）。吳斯茜（2013）建議訓練規畫者要協助受訓者邁向專精，在訓練過程中運用各式回饋來可提升受訓者的表現。另外生活經驗也是學習的重要基礎，良好的學習情境不但影響學習者參與意願，也會影響學習過程與學習結果（陳茂祥，2001）。鄭惠美（2001b）運用自我導向學習策略對志工進行教學，研究結果發現採用自我導向學習策略可提升志工自我導向學習還能因而滿足志工成長及自我實現之需求。另外鄭增財（2010）研究中指出學習者會應用學習策略會提升學習者的學習動機及自我導向學習。除了學習者，組織也要提供學習者多元、彈性、個別化與適性化的學習方法與學習資源，才能有效促進自我導向學習（陳郁汝，2004）。
（5）自我導向學習對個人及組織影響之研究
陳玉樹與徐英傑（2005）與陳郁汝（2005）研究皆顯示自我導向學習會影響工作之績效。施智婷、陳旭耀與黃良志（2011）研究發現主管知覺組織支持的程度越高，越可增進主管自我導向學習並能讓主管對管理職能產生正向影響。此外在張夢凡（2010）的研究還發現自我導向學習對滿意度具有顯著性的影響。以及蔡明昌（2001）研究中學教師自我導向學習準備度與在職進修學習成效，研究結果顯示自我導向學習準備度與在職進修學習成效呈正向之關係。楊心怡與李啟嘉（2015）對於擁有高度學習自主權的大學生在小組腦力激盪及討論過程，深度瞭解學習議題及整合新舊知識，達到相互支援及相互學習，有助於培養自我導向學習能力，對於日後踏出校園面臨工作之挑戰有所助益。

陳殷哲

學術領域：
人力資源發展、訓練與發展、職能發展、統合分析、決策科學

現職：
國立清華大學 教育心理與諮商學系 副教授
國立清華大學 教育心理與諮商學系 副系主任

經歷：
國立新竹教育大學 人力資源與數位學習科技研究所 副教授
國立新竹教育大學 人力資源發展研究所 助理教授
國立新竹教育大學 教務處學術發展組 組長

學歷：
美國賓州州立大學 人力資源發展博士